第四讲 幼儿心理发展

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第四章 幼儿期的心理发展(3-6岁)

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主要内容

? 第一节 幼儿生理的发育 ? 第二节 幼儿的游戏

? 第三节 幼儿言语的发展

? 第四节 幼儿认知的发展 ? 第五节 幼儿个性的初步形成与社会性发展

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幼儿期的界定

幼儿期指儿童从3岁到6、7岁这一时期。

这是儿童进入幼儿园的时期,所以叫 做幼儿期。

又因为这是儿童正式进入 学校以前的时期,所以又称学前期。

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第一节 幼儿生理的发育和动作的发展

一、幼儿身体的生长 二、幼儿神经系统的发展 三、幼儿动作的发展

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一、幼儿身体的生长

? 平均每年身高增加5到8厘米,体重每年增加2、3 公斤。

肌肉逐渐健壮,身体变得较瘦。

在身体变 高、变宽的同时,脏器也在发育,脊柱在增长。

原来又胖又重、有点罗圈腿、大肚子的学步儿到5

岁时变得具有流线型、扁平肚、腿修长,身体比

例有点像大人了。

姿势和平衡性都在改善。

这些 变化促进了动作协调能力的发展。

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学步儿和5岁孩 子的身体样子 很不一样。

这 个女孩和她的 小弟弟相比, 身体线条看上 去更像大人。

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二、 幼儿神经系统的发展

? 儿童出生后脑和神经系统的发展最快,

成熟最早,幼儿期末已经接近成人水平。

脑和神经系统的发展为儿童心理的发展 提供了自然物质基础。

(一)大脑结构的发展 (二)皮质抑制与兴奋过程的加强

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(一)大脑结构的发展

1、脑重量继续增加 2、大脑皮层结构日趋复杂化

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1、脑重量继续增加

新生儿的脑重是390克,达成人脑重 的25%;3岁儿童的脑重约1011克, 相当于成年人脑重的75%;7岁儿童 的脑重约1280克,基本上已经接近 成人的脑重量(平均为1400克)

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2、大脑皮层结构日趋复杂化

(1)神经纤维的增长

(2)神经细胞的髓鞘化

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(1)神经纤维增长

根据大脑生理学的研究,儿童脑重 量的增加,并不是神经细胞大量增 值的结果,而是由于神经细胞结构 的复杂化和神经纤维分支增多,长 度伸长。

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(2)神经纤维基本髓鞘化

神经纤维的髓鞘化也逐渐完成,神经髓 鞘化形成以后,就像电线加上了包皮一 样,能使神经兴奋沿着一定的道路迅速 传导,而不致蔓延泛滥。

这使得幼儿神 经兴奋的传导更加精确、迅速。

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根据我国心理学工作者关于我国儿童 脑的发展的年龄特征的研究发现, 到学前末期大脑皮质各区也都接近 成人水平。

它的成熟程序是:枕叶 →颞叶→顶叶→额叶,这一过程是 不可逆的。

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(二)皮质抑制和兴奋过程加强

? 高级神经活动的基本过程是兴奋过 程和抑制过程,有机体的一切反射 活动都是由这两种神经过程的相互 关系决定的。

? 兴奋过程是跟有机体的某些活动的 发动或加强相联系的; ? 抑制过程是跟有机体的某些活动的 停止或减弱相联系的。

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? 抑制过程的加强,使幼儿可以逐渐学会控制自己

的行为,减少冲动性,为培养良好的学习习惯、

形成优良的个性品质提供了条件。

? 抑制机能的发展也促进了幼儿精确的认识事物能 力的发展。

? 幼儿抑制机能发展的同时其兴奋过程也比以前增 强了,表现在儿童的睡眠时间逐渐减少,清醒时 间相对延长。

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? 尽管幼儿的兴奋和抑制机能都在不断增强,但

是相比之下,抑制机能还是较弱。

? 大家都知道,如果要求一个幼儿像我们这样集中注 意听一堂课那样是不可能的,大家都有这样的经验 在幼儿园和小学低年级的时候会有经常下位走动的 现象,这就是因为皮质抑制能还较弱。

? 对幼儿过高的抑制要求,如要求幼儿长时间保 持一种姿势或集中注意于单调乏味的课业,往 往会引起高级神经活动的紊乱

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三、幼儿动作的发展

? 个体在幼儿期动作的发展仍遵循婴儿动作发展的 规律。

在这一时期,许多新的动作技能产生了, 其中每一种技能都是在婴儿期简单的运动模式基 础上发展起来的。

儿童把以前获得的技能整合进 更为复杂的动力性活动系统。

随着身体逐渐变高、 变壮,他们开始修正原有的各种技能,中枢神经 系统也在发育,生活环境呈现出新的挑战。

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幼儿动作的发展主要介绍两个方面:

? (一)大肌肉动作的发展

? (二)精细动作的发展

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(一)大肌肉动作的发展

? 随着儿童的身体变得更具有流线型并变得更高 更重,他们的重心开始向下转向躯干的发育。

结果,平衡能力大大增强了,这为需要运用身 体大肌肉新的动作技能的发展奠定了基础。

到2 岁时,学前儿童的步伐开始流畅而富于节律 性——这保证了他们能安全地来到操场,起初 是跑,后来是双脚跳、单脚跳、快跑。

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? 当儿童脚下更稳时,他们的手臂和发育不全 的身体能够试着使用新的技能——扔球和接 球,骑三轮车,玩单杠等。

上肢和下肢的运 动技能开始结合为更精细的活动。

5到6岁的 儿童能踏三轮车,能在投、接、跳等活动中 灵活地移动全身。

在学前期末,儿童能够以 更快的速度和耐力掌握各种技能。

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(二)精细动作的发展

? 精细动作是指协调胳膊、手和手指等的更 小的肌肉的能力。

精细动作技能在儿童早 期也有了飞跃性的发展。

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? 两岁儿童的手指很粗笨,手指的末梢神经还没 有完全髓鞘化。

到四岁时,这种髓鞘化基本完 成,这样四岁的儿童能够很容易的拿着蜡笔或 钢笔在墙上涂写。

他们能够运用小剪刀、堆摆 积木、用刷子画画等。

到了五岁儿童能够系扣 子、拉拉链,在吃饭的时候能够用筷子或叉子、 汤匙和刀子;有些孩子甚至能够系鞋带。

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第二节 幼儿的游戏

一、游戏的理论 二、游戏的种类和发展 三、游戏的作用

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一、游戏的理论

自19世纪下半叶至今一百多年的历史上,国外有许 多的心理学家研究儿童游戏,由于各研究者指导思 想及方法论的不同,所采用的心理学理论不同,以 及研究的角度及实验的对象不同,同时也由于所处 时代不同及心理学发展的水平不同,因而形成了各 种不同的游戏理论。

我们在此简单介绍:

? 早期的游戏理论 ? 当代的游戏理论 ? 中国的游戏理论

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(一)早期的游戏理论

从十九世纪下半叶到二十世纪三十年代左右,是儿 童游戏研究的初兴阶段。

在这一阶段出现了最早 的一批游戏理论,即“经典游戏理论”。

主要有:

? 精力过剩说

? 娱乐放松说 ? 种族复演说 ? 生活预备说

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1、精力过剩说

? 其代表人物是德国的思想家席勒和英国的社会 学家、心理学家斯宾塞。

? 其主要观点是:游戏是由于机体内剩余的精力 需要发泄而产生的。

机体保护自己生存的精力 除了维持正常的生活外,还有剩余。

过剩的精 力必须寻找方法消耗它,而游戏是剩余精力加 以释放的最好的形式。

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2、娱乐-放松说

? 其代表人物是德国的哲学家、心理学家 拉扎鲁斯。

? 游戏不是发泄精力,而是松弛、恢复精 力的一种方式。

游戏和娱乐活动可使机 体解除紧张状态,具有一种恢复精力、 增进健康的机能,所以人需要游戏。

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3、种族复演说

? 其代表人物是美国的心理学家霍尔。

? 其主要观点是:游戏是远古时代人类祖 先的生活特征在儿童身上的重演。

不同 年龄的儿童重演祖先不同形式的本能活 动,重演史前的人类祖先到现代人进化 的各个发展阶段。

? 例如,女孩玩洋娃娃是重演母性的本能 时期;男孩在6-9岁时是狩猎本能的重演。

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4、生活预备说

? 其代表人物是德国心理学家、生物学家格罗斯 (K.Groos)。

? 其主要观点是:游戏是对未来生活的一种无意 识的准备,是为成熟作预备性练习。

儿童有天 生的本能,但本能不能适应将来复杂的生活, 要有一个准备生活的阶段,在天赋本能的基础 上进行练习,锻炼自己为生存竞争所必需的能 力。

游戏即是准备生活阶段练习本能的手段。

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对早期游戏理论的简单评价

上述这些游戏理论,是在达尔文进化论的影响 下产生的,所以它们都带有浓厚的生物学色彩, 有着明显的从先天的、本能的、生物学的标准 看待游戏,否认游戏的社会本质的缺陷。

同时 它们主要又是主观思辨的产物,缺乏可靠的实 验依据。

但是,这些理论或多或少的解释并说 明了游戏这一现象,对后人的研究产生了很大 影响,推动了儿童游戏研究的进展。

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(二)当代的游戏理论

? 1、精神分析理论 ? 2、认知动力说 ? 3、学习理论

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1、精神分析理论 在现代西方心理学流派中,精神分析 学派是最重视游戏问题的一个派别。

? 发泄论(补偿说)

? 掌握论

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发泄论(补偿说)

? 其代表人物是奥地利著名精神病学家、著名精神分析 学派创始人弗洛伊德。

? 主要观点:弗洛伊德认为游戏也有潜意识的成分,游 戏是补偿现实生活中不能满足的愿望和克服创伤性事 件的手段。

动物本能的欲望可以直接表现,人的欲望 却常因受压抑而不能随意表现。

游戏则是一种保护性 的心理机制。

游戏能使儿童得以逃避现实生活中的紧 张、拘束,为儿童提供了一条安全的途径来发泄情感, 减少忧虑,发展自我力量,以实现现实生活中不能实 现的冲动和欲望,使心理得到补偿。

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对精神分析学派游戏理论的评价

1 、该派的游戏理论带有明显的临床色彩。

它 更注重研究各种不同类型的、个人的游戏而且 这些游戏往往只是个别儿童在某段时间内所玩 的游戏,而不像其它的理论注重的是传统的、 一般性的有代表性的儿童的游戏,是所有儿童 玩的游戏。

因此使得该理论缺乏系统性。

2、该理论的基本出发点是泛性论。

过分的强 调了性和本能冲动的作用。

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? 3、精神分析学派的游戏理论把游戏的研 究与幼儿心理发展理论密切联起来。

强 调早期经验对健康的成年生活的重要性, 强调游戏对于人格发展、心理健康的价 值,这对于人们重视游戏在儿童发展中 的作用具有积极的意义。

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2、认知动力说

? 其代表人物是瑞士著名的心理学家,认知学派 的创始人皮亚杰(J. Piaget)。

? 主要观点是:

? 试图在儿童智力发展的总背景中来考察儿童的 游戏,认为游戏是思维的一种表现形式,其实 质是同化超过了顺应。

儿童早期认知结构发展 不成熟,往往不能保持同化与顺应间的协调或 平衡。

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当顺应作用大于同化,表现为主体忠实地重复 范型(人或物)的动作,即模仿;当同化作用 大于顺应,表现为主体完全不考虑事物的客观 特性,只是为了满足自我的愿望与需要去改造 现实,这就是游戏。

儿童在游戏时并不发展新 的认知结构(顺应),而是努力使自己的经验 适合于先前存在的结构(同化)。

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? 所谓同化,是指在某个情境中,儿童使用他已 经获得的图式或技能从事并完成活动。

而顺应 是儿童为了完成某种目标而尝试新的图式技能。

如一个孩子在玩游戏她不小心把水泼到娃娃身 上,他马上把娃娃身上的衣服脱下来,放到太 阳底下去晒,用毛巾往娃娃身上披说你就穿这 件衣服吧。

这便是同化。

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? 他还认为儿童认知发展的阶段性决定了儿童特 定时期的游戏方式。

在感知运动阶段,儿童通 过身体动作和摆弄、操作具体物体来进行游戏, 称为练习游戏,如反复去碰玩具让它发出声响。

在前运算阶段,儿童发展了象征性功能(词语 和表象)就可以进行象征性游戏,他能把眼前 不存在的东西假象为存在的。

以后,可以进行 简单的有规则的游戏。

真正的有规则游戏出现 在具体运算阶段。

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对皮亚杰游戏理论的评价

? 皮亚杰的游戏理论开拓了从儿童认知发展的角度 考察儿童游戏的新途径,尤其是他反对把游戏看 作是一种本能活动,以及通过长期观察和研究所 提出的游戏发展的阶段,是极有价值的。

但他过 于强调智力发展对于儿童游戏的制约,而忽视了 游戏对于智力发展的促进作用。

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3、学习理论

? 其代表人物是美国著名的心理学家桑代克。

? 桑代克认为游戏是一种习得行为,游戏遵循“效果 律”。

效果律强调强化会增加一种反应出现的可能 性,而惩罚则会减少他出现的可能性。

游戏虽然不 同于工作,但它仍受学习的影响。

游戏依靠社会上 成人对它的强化,在很大程度上受文化的制约。

每 种文化和亚文化都重视和奖励不同类型的行为,所 以不同文化中社会儿童的游戏反映了这些差别。

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(三)中国的游戏理论

中国的心理学家认为,游戏是适合于幼儿特点的 一种独特的活动方法,也是促进幼儿心理发展的 一种最好的活动方式。

? 首先,游戏具有社会性,它是人的社会活动的一种初级 模拟形式,反映了儿童周围的社会生活。

解决了渴望与 能力之间的关系。

儿童在与成人的交往中,渴望参与成 人的一些活动可是又受到身心发展水平的限制,游戏恰 恰解决了这一矛盾。

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? 其次,游戏是想象与现实生活的一种独 特结合,它不是社会生活简单的翻版, 也不受现实的严格限制。

? 游戏是儿童主动参与的、伴有愉悦体验 的活动,它既不像劳动那样要求创造财 富,又不像学习那样具有强制的义务性, 因而深受儿童喜爱。

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二、游戏的种类及其发展

? (一)游戏的分类

幼儿的游戏是多种多样的,分类的方法也各不相同。

有人按照游戏进行的目的性分类,有人根据认知 发展的阶段进行分类,还有人按照儿童社会性发 展进行分类。

此外,还有一些不同的分类。

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(一)游戏的分类

? 按照游戏进行的目的性分类

? 皮亚杰根据认知发展阶段进行的分类

? 美国心理学家帕腾按照儿童社会性发展进行 的分类

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1、按照游戏进行的目的性分类

? (1)创造性游戏 ? (2)教学游戏 ? (3)活动性游戏

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(1)创造性游戏

? 它是由儿童自己想出来的游戏,目的是发展儿童的 主动性和创造性。

其中角色游戏是幼儿通过扮演角 色,以模仿和想象创造性地反映周围的生活;建筑 性游戏是利用积木、积塑、沙、石等材料建造各种 建筑物,从而发展幼儿的设计、创造才能,培养有 关的技能技巧;表演游戏则让幼儿按照童话、故事 中角色、情节和语言,进行创造性表演。

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(2)教学游戏

? 它是结合一定的教育目的而编制的 游戏。

利用这类游戏,可以有计划 地增长儿童的知识,发展儿童的言 语能力,提高儿童的观察、记忆、 注意和独立思考的能力,培养儿童 优良的个性品质。

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(3)活动性游戏

? 它是发展儿童体力的一种游戏,通 过这类游戏可使儿童掌握基本的身 体动作,如走、跑、跳、投掷、攀 登等,使动作更加正确、灵活。

还 能培养勇敢、坚毅、关心集体等个 性品质。

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2、皮亚杰的分类

? 皮亚杰根据认知发展阶段把游戏分为:

? (1)感知运动阶段(0-2岁)

? 练习游戏

? (2)前运算阶段(2-7岁)

? 象征性游戏

? (3)具体运算阶段(7-11、12岁)

? 规则性游戏

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(1)练习游戏阶段(0-2岁)

? 练习游戏也称机能性游戏、感觉运动游戏。

是游戏的最初形式。

这时的孩子,由于尚未 真正掌握语言,其认识活动主要依靠直接感 知和实际动作,所以游戏中几乎不存在有任 何象征性,也没有任何特殊的游戏方法。

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? 游戏的动因在于感觉或运动器官在使用过程 中所获得的快感,而所谓游戏是指孩子为了 获得某种愉快体验而单纯重复某种活动或动 作,它既可以是徒手游戏,也可以是操作物 体的游戏。

游戏的形式以抓、摸、拿等动作 为主,对孩子来说这是感知、动作训练。

反 复地摇哗啷棒,不断地抓、丢玩具,绕着房 间四周跑,是这种游戏的典型表现。

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(2) 象征性游戏阶段(2-7岁)

这是学前儿童典型的游戏形式,是幼儿阶段常见的。

幼儿游戏在这个阶段达到高峰。

这时的幼儿,语言有 了很大的发展,但还不能完全依靠语言这种抽象符号 进行思维,而主要依靠象征来思维。

学前儿童在象征 性游戏中可以脱离当前对事物的知觉,以表象代替实 物做思维的支柱,进行想象,并会用语言符号等进行 思维。

象征性游戏也是儿童能够在虚拟的情境中满足 在现实生活中不能实现的愿望和要求,因此它具有了 解儿童内心状态的诊断和治疗上的意义。

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象征性游戏阶段(2-7岁)

学前儿童在象征性游戏中可以脱离当前对事 物的知觉,以表象代替实物做思维的支柱, 进行想象,并会用语言符号等进行思维。

象征性游戏也是儿童能够在虚拟的情境中 满足在现实生活中不能实现的愿望和要求, 因此它具有了解儿童内心状态的诊断和治 疗上的意义。

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(3) 规则游戏阶段(7-11、12岁)

? 这是两个以上的孩子在一起,按照一定的 规则进行的,往往具有竞赛性质的游戏, 如下棋、打牌、拔河等。

规则游戏是以规 则为中心摆脱了具体情节,用规则来组织 游戏。

规则游戏的发展,标志着游戏逐渐 失去了具体的象征性内容而进一步抽象化。

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此时的孩子,语言及抽象思维能力有了发展, 开始逐步解除“自我中心性”,能站在别人的 立场上看问题,利用别人的观点去校正自己的 观点。

所以在游戏中大家共同遵守一定的规则 便成为可能。

儿童在规则游戏中对规则的遵守, 为儿童日后的生活打下遵守社会准则和道德规 范的基础。

个体对规则游戏的兴趣并不随年龄 的增长而淡化或消失,而是伴随人的一生。

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3、帕腾的分类

美国心理学家帕腾按照儿童社会性发展把游戏 分为六种 :

? (1)无所用心的行为 ? (2)旁观者行为 ? (3)独自游戏 ? (4)平行游戏 ? (5)联合游戏 ? (6)合作游戏

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(1)无所用心的行为

? 这是一种无目的的活动,例如儿童在一 旁发呆或乱跑、闲荡,只在房间里走动、 张望而不参加游戏等。

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(2)旁观者行为

? 儿童长久地站在“游戏圈”外看别 人活动,关注着他人的游戏,但自 己不参加。

虽然偶尔也发表些口头 意见,但总是不加入到游戏中去。

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(3)独自游戏

? 儿童不与旁人发生关系,不参加别 人的游戏,专心于自己的活动,独 自一人玩。

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(4)平行游戏

? 儿童在一起玩,所用玩具和游戏方式大 体上相同,但相互之间不交往,彼此互 不联系,不设法影响或改变同伴的活动, 各自的游戏内容间也没有什么联系,形 成各种游戏同时并存的状态。

有时儿童 互相模仿,但无意支配别人的活动。

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(5)联合游戏

? 这是一种没有组织的共同游戏,游 戏的儿童间发生交往,互相借用玩 具,有说有笑,从事类似的活动, 但游戏者之间没有为同一目标而分 工合作,各自根据自己的愿望做游 戏。

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? 这几个孩子正在沙盘上做着玩具交易,还彼此评 论着。

这种联合游戏是真正的社会互动游戏。

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(6)合作游戏

? 这是一种有组织、有规则,甚至有 首领的共同活动。

儿童在一个组织 起来的小组里游戏,服从首领的指 挥,为了共同的目标而分工合作, 有共同计划的活动和达到目的的方 法。

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(二)游戏的发展

? 随着儿童身心的发展,游戏活动的内容、形 式等都有一系列变化、发展。

主要表现在以 下几方面:

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1、游戏内容逐渐丰富、深刻

? 游戏内容逐渐丰富、深刻。

随着儿童认知能力的 发展,其游戏所反映的内容也由浅入深、由表及 里、由近到远。

从游戏内容看,最初,儿童的游 戏往往是有关日常生活的内容,以后逐渐反映成 人的生产劳动,甚至反映社会生活。

从游戏的情 节来看,最初,儿童较多的是反复模仿、重复成 人运用物体的个别动作,或表现事情的个别情节, 以后,逐渐能把一个个动作、情节联系起来,形 成完整的游戏。

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2、游戏活动的组织形式日益复杂, 集体性逐步增强

小班儿童常常一个人独自玩,即使几个孩子在一 起也是各玩各的,在教师的组织指导下逐渐习惯 2-3 个人一起玩,但时间很短,常常只有几分钟。

中班在一起游戏的人数有所增加,时间可延长到 几十分钟,游戏开始有了共同的主题,出现了角 色分工。

大班集体活动的人数更多,而且人员相 对固定,玩的时间有时可持续几天,组织也越来 越复杂,出现了有联系的分组游戏。

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3、游戏中的计划性、独立性、和创 造性逐步提高

? (1)计划性的发展:小班儿童的游戏缺乏计 划,往往有什么玩具玩什么游戏,看见别人 玩什么就跟着玩什么。

中班儿童已能预先拟 定主题,大致规划出怎么玩。

大班则能对角 色提出更进一步的要求,并预先商定好游戏 规则。

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? ( 2 )独立性的发展:儿童在戏中的独立性 也随年龄增加而提高。

小班幼儿需要成人的 不断提示启发才能展开游戏。

中班儿童能自 己构思,自己组织游戏,但发生纠纷时还要 依靠教师。

大班基本不需要教师帮助。

? ( 3)创造性的发展:儿童在游戏中的创造 性也日益显示出来。

最初,游戏完全是模仿 或再现成人的动作,以后逐渐能重新组织或 改造以往的经验,创造性的开展游戏。

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? 儿童游戏的发展与其它心理发展 是同步的,相辅相成的。

它反映 了儿童心理从具体到抽象、从无 意向有意发展的趋势,同时,游 戏水平的不断提高。

也促进着儿 童心理的发展。

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二、游戏的作用

? (一)游戏在幼儿身体发展中的作用

? (二)游戏在幼儿认知发展中的作用

? (三)游戏在幼儿情感发展中的作用

? (四)游戏在幼儿个性形成中的作用

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(一)游戏在幼儿身体发展中的作用

? 在户外进行游戏可以使儿童接触充足的阳光、新鲜 的空气,增强儿童对外界环境变化的适应能力,有 益于儿童身体的健康。

例如在户外进行的玩沙玩水 的游戏。

? 游戏给儿童带来愉快和满足,以及轻松、愉悦的心 情,又保证了儿童身体的健康。

? 游戏活动发展了儿童的基本的动作和基本技能。

爬、 跑、跳、钻、攀登等游戏动作,锻炼了儿童肌肉活 动能力,促进对于肌肉运动的控制和协调。

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(二)游戏在幼儿认知发展中的作用

? 在游戏中,幼儿通过自身积极、主动的探索与直 接动手操作,知识和经验不断扩大,认知能力也 不断得到提高。

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? 布鲁纳和雪尔华( 1976 )曾经作过这样一个比较 性研究:要求3-5岁儿童取一支粉笔。

这只粉笔放 在儿童手及不到的盒子里。

如果解决这个课题, 就必须把两根短棍夹在一起,然后才能伸到盒子 里去拿。

实验分三个组进行。

一组儿童看着成人 表演如何操作棍子、夹子,最后取出粉笔;另一 组儿童只是看到成人解决问题的部分示范;还有 一组儿童玩弄这些工具,在游戏中解决问题。

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? 结果发现,看着成人解决问题的一组儿 童在自己解决问题时并不比做游戏的那 一组儿童更好些,而做游戏解决问题的 儿童比看成人解决部分问题的儿童完成 的更好些。

从这个简单的实验中可以看 出游戏有助于儿童任务的完成。

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(三)游戏在幼儿情感发展中的作用

? 幼儿的情感过程带有不随意性、不稳定性和肤浅 性,易受兴趣的影响。

游戏符合幼儿的兴趣,对 幼儿情感的发展也具有重要作用。

? 游戏有利于幼儿积极情感的发展。

在游戏中,由 于幼儿享有充分的自由,没有任何来自外界的压 力和强迫,由于所反映的是幼儿最感兴趣、印象 最深刻的事物,因此幼儿情感最真挚,情绪愉快、 稳定、积极。

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? 游戏可以丰富和深化幼儿的情感。

在游戏中幼 儿一方面再现周围生活中人物的动作和语言, 一方面也体验着人物对周围环境的感情和态度。

例如幼儿扮演“教师”,不仅模仿教师上课、 带孩子做游戏,也模仿着教师体贴、爱护学生 的感情和态度等。

这些在游戏中获得的情感体 验,会对幼儿产生潜移默化的影响,使得幼儿 的情感不断的得到丰富和深化。

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? 游戏还有利于幼儿消极情感的疏导。

由于幼儿 可以在轻松愉快的气氛中自由的抒发情感,因 此他们的一些不愉快的、消极的情感如愤怒、 厌烦、紧张、恐惧等,可以及时得到疏导而不 至于在体内郁结。

如有的幼儿有时喜欢反复的 搭积木,然后又用力把它推到,这也具有宣泄 意义。

在玩娃娃家游戏时有的孩子喜欢把布娃 娃的裤子拉下来,然后狠狠的打它的屁股,并 且口中念念有词。

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? 心理学家辛格夫妇认为,想象游戏的主要优点 在于它能提供一个新的,由幼儿借助于想象和 回忆而创造出来的,能为幼儿逃避不愉快的现 实环境和气氛,并能提供幼儿表现自己各种情 绪的安全途径,从而使他们产生愉快、肯定自 己情绪体验,改变消极的情绪状态。

从这个意 义上说,游戏能保障儿童心理卫生和健康。

在 国外,游戏往往被用作治疗情绪障碍的手段。

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(四)游戏在幼儿个性形成中的作用

? 由于游戏是幼儿喜爱的活动,在游戏中幼儿的 心理压力最小,对自己行动的掩饰性也少,因 此在游戏中幼儿很容易表现出他的能力、兴趣 和态度,以及他的特长和缺点。

成人只要细心 观察就能在游戏中发现幼儿的个性特征,从而 有针对性的给予教育,使其个性得到良好的发 展。

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? 在内容健康的社会性游戏中,幼儿通过扮 演角色,模仿社会生活中人们的语言、行 动,体验人们对周围事物的感受,实践着 社会所要求的行为规则。

通过多次重复和 练习,幼儿会逐渐把社会所要求的行为规 则变为自己主动的行动,并迁移到现实生 活中去。

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? 例如让过于好动、缺乏自制力的幼儿在 游戏中担任一些需要安静和认真工作的 角色(交通警察、图书管理员等);让 过于内向、沉默寡言的幼儿担任一些交 往机会较多的角色(如教师、售货员 等),在经常的锻炼中,他们就能改变 或减少一些个性发展中的不足之处,逐 渐培养起良好的性格。

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第三节 幼儿言语的发展

? 一、词汇的发展 ? 二、语法的掌握 ? 三、口语表达能力的发展

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? 言语能力是儿童智力发展的一项重要指标。

到 了幼儿期(2、3-6、7)儿童语言的发展进入 了基本掌握口语期。

这个时期是语言不断丰富 化的时期,是完整的口头语言发展的关键期, 也是连贯性语言逐步发展的时期。

到幼儿末期, 儿童已基本上掌握了本民族的口头语言。

幼儿 期语言的发展主要表现在词汇发展、语法掌握、 口头表达能力等方面。

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一、词汇的发展

? 各种语言都是由词以一定的方式组 成的,因此词汇的发展是语言发展 的重要标志。

幼儿词汇的发展主要 表现在词汇的数量不断增加,词汇 的内容不断丰富,词类的范围不断 扩大,积极词汇不断增加。

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(一)词汇数量的增加

? 幼儿期是一生中词汇数量增加最快的时 期。

关于词汇量的发展有许多研究。

由 于研究方法不同,儿童的生活和教育条 件的差异,研究结果并不完全一致。

但 一般来说幼儿的词汇量是呈直线上升的 趋势,3-4岁词汇量的年增长率最高。

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(二)词类范围的扩大

幼儿词类范围随着年龄增长而不 断扩大,这体现在以下两个方面:

1、掌握词的类型不断扩大

2、掌握各类词汇的内容不断扩大

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1、掌握词的类型不断扩大

? 词从语法上可分为实词和虚词两大类。

实词是 指意义比较具体的词,包括名词、动词、形容 词、数量词、代词、副词等;虚词指意义比较 抽象的词,一般不能单独作为句子成分,包括 介词、连词、助词、叹词等。

国内外的研究资 料均表明,幼儿掌握词的类型由少至多,体现 了一定的顺序。

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? 幼儿一般先掌握实词,再掌握虚词。

实词中最 先掌握名词,其次是动词,再次是形容词和其 它实词。

幼儿掌握虚词较晚,虚词在幼儿词汇 中所占的比例很小。

据史慧中等的研究,实词 在3-4岁时增长的速度较 4-5岁迅速;而虚词则 在4-5岁时增长较为迅速。

5岁是幼儿言语能力 朝着连贯、简练进展的转折点,也是言语质量 提高的关键期。

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2、掌握各类词汇的内容不断扩大

? 与掌握词的类型由少至多不断扩大的同时,幼 儿掌握同一类词的内容也在不断的扩大。

随着 年龄的增长,儿童的词汇发展有以下趋势:

? 从掌握与日常生活直接有关的词到与日常生活距离 稍远的词; ? 从具体的词汇到抽象性、概括性比较高的词的趋势。

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? 名词。

根据史慧中等对我国十省市 3-6 岁幼 儿语言发展的研究发现,每个年龄组幼儿使 用最频繁和掌握最多的名词,都是与他们日 常生活内容密切相关的词汇,如“日常生活 用品类”、“日常生活环境类”、“人称 类”、“动物类”等;但随着年龄的增长, 一些离日常生活距离较远的词汇也逐渐开始 增加,如“政治、军事类”,“社交、个性 类”等,同时抽象名词的比例也开始增长。

94

(三)积极词汇的增长

? 积极词汇指儿童既能理解又能正确使用的词汇; ? 消极词汇指或者不能理解,或者有些理解却不 能正确使用的词汇。

儿童的词汇量并不等同于他们正确使用的质量, 这与儿童对词义的理解有关。

幼儿对词义的理 解常有或失之过宽,或失之过窄的现象。

95

? 例如:用“狗”这个词来指所有四条腿 的小动物,或指所有会活动的小动物, 或指有毛的小动物等,甚至也可以用来 表示一切毛绒绒的物体,如皮毛领子、 鸡毛帚等等。

词义扩张的倾向在1-2岁时 最为明显,约三分之一的词被扩大运用, 至幼儿期3-4岁逐渐有所克服。

96

? 对词的理解失之过窄表现为即把词仅仅 理解为最初与词结合的那个具体事物, 例如“狗”这个词只专指自己家养的那 条狗,或某个自己使用的玩具狗,而不 包括其他狗。

到幼儿期,随着年龄的增 长,知识经验的积累和抽象概括能力的 发展,词义缩小的倾向有所减少。

此外 在幼儿阶段当儿童词汇贫乏或词义掌握 不确切时,还有一种“造词现象”。

比 如,幼儿把小狗叫“汪汪”。

97

? 幼儿已掌握了许多积极词汇,但也有不少消极 词汇,因此常常发生乱用词的现象。

例如把 “解放军”一词与“军队”混用,以致把敌军 说成“敌人解放军”等等。

所以在教育上应注 重发展幼儿的积极词汇,促进消极词汇向积极 词汇转化,不要仅仅满足于幼儿会说多少词, 而更重要的是看幼儿是否能正确的理解和使用 这些词。

98

二、语法的掌握

? 所谓语法,是指词的构成和变化的规则及组成 句子的规则的总和。

在整个幼儿期,儿童逐渐 把握了各种基本语法结构形式。

而且,也逐步 有可能开始以语法结构本身作为认识的对象。

幼儿语法结构的发展有以下趋势: ? 1、从简单句到复合句

? 2、从陈述句到多种形式的句子

? 3、从无修饰句到修饰句

99

1、从简单句到复合句

? 简单句是指句法结构完整的单句,包括没有修饰 语和有修饰语两种。

没有修饰语的简单句有主谓 句 、主谓宾句 、主谓双宾句 。

幼儿主要使用简单 句。

复合句是指有两个或两个以上的意思关联比 较密切的单句,合起来而构成的句子。

100

? 2岁前儿童虽已使用复合句,但比例相当小, 随着年龄的增长,复合句所占的比例逐渐增加 。

幼儿比较容易掌握联合复句,其中并列复句的 比重最大 。

101

2、从陈述句到多种形式的句子

? 儿童最初掌握的是陈述句,到幼儿期陈述句仍 占全部语句的三分之一左右,但其他句型如疑 问句、否定句也都发展起来。

但幼儿对某些较 复杂的句型仍不能完全理解。

对双重否定句、 被动句 的理解容易出现错误,特别是当被动句 表达的内容不符合儿童的经验时,尤其易发生 错误 。

102

3、从无修饰句到修饰句

? 儿童最初的简单句是没有修饰语的,以后便出现了 简单修饰语和复杂修语。

2岁儿童句子中有修饰语 的仅占20%左右,3.5岁儿童已达50%以上,到六岁 时上升到91.3%。

103

? 幼儿期,儿童虽然已经能够熟练说出合 乎语法的句子,但是并不能把语法当作 认识对象。

他们只是从言语习惯上掌握 了它。

专门的句法知识的学习要到小学 才能进行。

104

三、口语表达能力的发展

? 从对话言语逐渐过渡到独白言语 ? 从情景性言语过渡到连贯性言语

105

从对话言语逐渐过渡到独白言语

? 三岁以前,儿童基本上都是在成人的帮助下和成人一 起进行活动的,儿童与成人的言语交际也正是在这样 一种协同活动中进行的。

所以儿童的言语基本上都是 采取对话的形式,而且他们的言语往往只是回答成人 提出的问题,或向成人提出一些问题和要求。

到了幼 儿期,由于独立性的发展,儿童常常离开成人进行各 种活动,从而获得一些自己的经验、体会、印象等。

这样,独白言语也就逐渐发展起来了。

106

? 当然,幼儿的独白言语刚刚开始形成,发展水平还 很低,尤其是在幼儿初期。

小班幼儿虽然已能主动 地对别人讲述自己生活中的事情,但由于词汇较贫 乏,表达显得很不流畅,常常带一些口头语,如 “嗯……嗯”,“后来……后来”,“那个……那 个”等,还有少数幼儿甚至显得口吃。

在正确的教 育下,一般到幼儿晚期,儿童就能较清楚地、系统 地、绘声绘色地讲述看过或听过的事件或故事了。

107

从情景性言语过渡到连贯性言语

? 我们已经知道:对话言语是在交谈者之间进行 的,大家对所谈的内容都有所了解,不需要连 贯和完整,因此,对话时常用情景性言语。

情 景性言语只有在结合具体情景时,才能使听者 理解说话人所要表达的思想内容,而且往往还 需要说话人运用一定的表情和手势作为自己言 语活动的辅助手段。

108

? 三岁前的儿童只能进行对话,不能独白, 他们的言语基本上都是情景性言语。

幼 儿初期,儿童的言语仍然具有三岁前儿 童言语的特点。

虽然能够独自向别人讲 述一件事情,但句子很不完整,常常没 头没尾,让听的人感到莫名其妙。

109

? 例如,一个三岁的孩子向别人讲自己昨晚上做 的事时说:“看到解放军了,在电影上,打仗, 太勇敢了。

妈妈带我去的,还有爸爸。

”讲的 时候好像别人已经了解了他要讲的内容似的, 一边讲,一边做出一些手势和表情。

这种让别 人边听、边看、边猜想当时情景才能懂得言语, 就是情景性言语。

110

? 连贯性言语的特点是句子完整。

前后连 贯,逻辑性强,使听者仅从言语本身就 能完全理解讲话人所讲的内容和想要表 达的思想。

一般地说,随着幼儿年龄的 增长,情景性言语的比例逐渐下降,连 贯性言语的比例逐渐上升。

111

? 连贯言语和独白言语的发展是儿童口语 表达能力发展的重要标志。

口语表达能 力的发展既有利于内部言语的产生,也 为幼儿进入学校接受正规教育、掌握书 面言语奠定了基础。

112

第四节 幼儿认知的发展

幼儿认知发展的主要特点是具体形象性和不随 意性占主导地位,抽象逻辑性和随意性初步发 展。

在这一时期幼儿大脑结构和内抑制机能的 发展、言语和实践活动的发展在幼儿认知发展 中起着重要作用。

本节主要介绍幼儿以下两方 面的发展:

? 一、记忆的发展 ? 二、思维的发展

113

一、记忆的发展

? 幼儿由于活动的复杂化,由于言语的发 展,记忆也在不断发展着。

与婴儿相比, 幼儿的信息储存容量相应增大,对信息 的接收和编码方式也在不断改进,记忆 的策略和元记忆初步形成。

114

(一)记忆容量的增加

? 记忆容量指的是记忆中所能容纳的信息 数量。

一般认为,儿童的记忆容量随年 龄而增加。

关于记忆容量发展的研究主 要集中于短时记忆容量的发展上 ,有人也 从工作记忆的角度解释了儿童记忆容量 的增加。

115

1、从短时记忆角度研究

? 研究表明,成人短时记忆容量为7+2个信 息单位(组块),(J. A. Miller, 1985), 而7岁前儿童尚未达到这一标准。

我国心 理学工作者沈德立等曾对3-6岁幼儿视、

听觉道记忆保持量做了研究。

116

? (1)视感觉通道记忆,研究者用情节图片和 抽象图片各一组,每组20张(其中10张让幼儿 学习过,称为旧材料;另10张未学习过,称为 新材料),以速视器依次向幼儿呈现,要求幼 儿再认出识记过的那部分图。

结果发现,不同 年龄组幼儿对图片再认的保持量有显著的年龄 差异。

小班幼儿保持量为7.47,中班幼儿保持量 为11.38,大班幼儿保持量为13.57。

117

? (2)听感觉通道的记忆,上述研究采用播放 词汇录音的方法。

播放事先录好的幼儿熟悉的 名词(每个词两遍,每次用一秒钟,中间间隔 一秒钟),要求幼儿识记,然后分别采用再认 法和再现法检查幼儿的保持量。

研究结果表明, 不论是再认还是再现,其保持量均随着幼儿年 龄的增长而递增

118

2、从工作记忆角度研究

? 所谓工作记忆是指在短时记忆过程中,把新输 入的信息和记忆中原有的知识经验联系起来的 记忆。

短时记忆约持续30秒,在这一时间内, 一个人能从长时记忆中提取的信息越多,他可 同时利用的新信息的量也越大。

帕斯柯尔-利 昂认为,随着年龄增长,儿童的工作记忆中持 有信息的能力也在增长。

他称这种能力为M空 间(记忆空间)。

119

? 用实验验证了M空间随年龄而发展的假设。

他 要求不同年龄儿童对不同的视觉刺激做出不同 的动作反应。

例如,看到红颜色就拍手,看到 大杯子就张嘴,一旦儿童学会了这些简单的联 想,就向他们同时呈现两种或多种刺激,要他 们做出适当的反应。

一个儿童的正确反应数与 他在M空间能够综合的图式的最大数是一致的, 而能正确完成的动作数,在幼儿和学龄儿童中 随年龄增加。

120

(二)无意识记和有意识记的发展

有明确的记忆目的和意图,必要时需要意志努 力的记忆活动就是有意记忆;没有目的和意图 的记忆就是无意记忆。

幼儿初期的儿童无意识 记占优势。

凡是儿童感兴趣的、印象鲜明、强 烈的事物就容易记住,让记忆服从于一定目的 还有困难。

幼儿的有意识记一般发生在学前中 期,约4、5岁的时候才可观察到。

121

? 5、6岁的幼儿,记忆的有意性有了明显的发展, 这是儿童记忆发展过程中的一个重要的质变。

这时幼儿不仅能努力去识记和回忆所需要的材 料,而且还能运用一些简单的记忆方法,如自 言自语、自我重复等来加强记忆。

有意识记忆 最初都是被动的,往往由成人提出识记的任务, 如寻找某件东西等,以后幼儿才能逐步自己确 定识记任务,主动地进行记忆。

122

陈千科的实验

? 前苏联心理学家陈千科给儿童在实验桌上画了一些假设 的厨房、花园、睡眠室等,要求幼儿用图片在桌上做游 戏,把图片放在实验桌相应的位置上。

图片共15张,内 容都是儿童熟悉的东西,如水壶、苹果、狗等。

游戏结 束后,要求幼儿回忆所玩过的东西,测查其无意识记的 效果。

另外,在同样的实验条件下,要求儿童进行有意 识记,记住15张图片的内容。

结果表明,幼儿中期和晚 期记忆的效果都是无意识记优于有意识记。

3岁幼儿 并 未真正接受识记任务,基本只有无意识记。

到了小学阶 段才有有意识记,并逐渐超过无意识记。

(见图)

123

124

(三)形象记忆与语词记忆的发展

? 形象记忆是指以感知过的事物形象为内容的记 忆,它是直接的客观事物的形状、大小、体积、 颜色、声音、气味、滋味、软硬、冷热等具体 形象和感觉的记忆。

语词记忆亦称逻辑记忆或 词的抽象记忆,是以词所概括的逻辑思维的结 果为内容的记忆,亦即以概念、判断和推理为 内容的记忆。

随着语言的发展,儿童的语词记 忆也在发展。

但在整个幼儿期,形象记忆仍占 主要地位。

125

? 卡尔恩卡(1955)让3-7岁儿童记住三种 材料,一种是儿童熟悉的具体物体,第 二种是标志儿童熟悉的物体名称的词, 第三种是标志儿童不熟悉的物体名称的 词 。

实验结果表明:幼儿对熟悉物体的 记忆效果优于熟悉的词,而对生疏词的 记忆效果显著低于熟悉的物体和熟悉的 词。

126

? 出现这种结果的原因是:对熟悉物体的 记忆依靠的是形象记忆。

形象记忆所借 助的是实物形象,带有直观性、鲜明性, 所以效果最好;熟悉的词在幼儿头脑中 与具体形象相结合,因而效果也比较好; 至于生疏的词,在幼儿头脑中完全没有 形象,所以效果最差。

127

? 结果还表明:无论哪个年龄阶段形 象记忆效果都优于语词记忆效果; 儿童两种记忆效果都随着年龄增长 而提高,而语词记忆效果的发展速 度要高于形象记忆。

128

? 应当指出的是,形象记忆和语词记忆的 区别只是相对的。

随着年龄的增长,形 象和词都不是单独在儿童记忆中起作用。

在形象记忆中,物体或图形起主要作用, 语词在其中也起着标志和组织形象记忆 的作用。

而在语词记忆中,语词所标示 的事物的形象也起一定的作用。

129

(四)记忆策略和元记忆的形成

? 儿童记忆的发展还表现在记忆策略 和元记忆的形成与发展。

这里主要 介绍复述和组织(系统化)两种策 略的形成 。

元记忆就是关于记忆过 程的知识或认知活动。

130

1、记忆策略

记忆策略是人们为有效地完成记忆任务而采用的方 法或手段。

个体的记忆策略是不断发展的。

? 弗拉维尔等人提出记忆策略的发展分为三个阶段:

? 没有策略; ? 不能主动应用策略,但经过诱导,可以使用; ? 能主动自觉地采用策略。

? 一般说来,儿童 5 岁以前没有策略, 5-7 岁处于过 渡期,10岁以后记忆策略逐步稳定发展起来。

131

(1)复述

? 对于需要记忆的语言材料,儿童常 常采取反复背诵的方法以加深印象。

这是一种非常重要的储存策略。

132

弗拉维尔等人的一项试验

? 被试是幼儿园和小学的5、7、10岁儿童。

实验时 先呈现给被试7张物体图片,主试依次指出3张图 片要求被试记住。

15秒以后,要求儿童从中指出 已识记的那3张图片。

? 在间隔时间内,让儿童戴上盔形帽,帽舌遮住眼 睛。

这样儿童看不见图片,主试却能观察到儿童 的唇动。

以唇动次数作为儿童复述的指标。

133

? 结果是:20个5岁儿童中只有2个(10%) 显示复述行为,7岁儿童中60%有复述行 为,10岁儿童中达到85%。

在每一年龄 组中,用自发复述策略的儿童的记忆效 果优于不进行复述的儿童。

134

(2)组织(系统化)

? 组织(系统化)是指个体找出要识记材 料所包含项目间的意义联系,并依据这 些联系进行记忆的过程,包括对信息储 存和提取两方面的系统化。

? 比如,要记住

149162536496481100

135

? 单靠重复背诵是比较困难的。

但有乘方 知识的人很容易发现这个数字的组合很 有规律:是按由1到10十个自然数的平方 顺序排列起来的。

于是只需记住这一句 话就记住了这个18位数,可见“系统化” 策略的实质是对材料进行意义记忆。

136

? 研究发现,从中班年龄起,系统化策略 开始出现在幼儿的记忆过程中。

比如, 向幼儿呈现一批画,有他们所熟悉的物 品的图片要求记忆,图片呈现时杂乱无 序,而不少儿童回忆时却带有类别特征: 水果蔬菜类、家具类、动物类 …… 集中 在一起回忆出来。

137

2、元记忆的形成

? 元记忆就是关于记忆过程的知识或 认知活动。

138

? 在一项预言瞬时记忆广度的实验中,当呈现给 被试一套印有10张图画的卡片后,问被试是否 能够全部记住这套卡片。

大多数5岁儿童认为 能够记住,只有较少的8岁儿童也这样认为。

如果不限定时间,让被试识记这套卡片,5岁 儿童很快就宣布他已识记好了,即使他只记住 很少几张。

而8岁儿童却知道花较多的时间去 识记,对自己记忆能力的评价比幼儿要客观的 多。

139

? 对于元记忆幼儿不是一无所知的,在 一项研究中5岁儿童也知道记住一个 短的词表要比记住一个长词表容易, 记住熟悉的物体比生疏的物体容易, 记住昨天发生的事情比记住上个月发 生的事情容易。

140

二、思维的发展

141

(一)幼儿思维的特点

? 幼儿思维的主要特点是它的具体形象性 以及进行初步抽象概括的可能性。

? 思维的具体形象性是主要特点

? 思维的抽象逻辑性开始萌芽

? 言语在幼儿思维发展中的作用日益增强

142

1、幼儿思维的具体形象性

? 具体形象思维,是指儿童的思维主要是凭借 事物的具体形象或表象以及对表象的联想来 进行的。

? 如,幼儿计算时并非对抽象数字进行分析综 合,而是依靠头脑中再现的实物表象,如5个 皮球加上2个皮球,或计数自己的手指才算出 7来。

143

2、思维的抽象逻辑性开始萌芽

? 抽象逻辑思维:凭借对事物的内在本质和关系 的理解,凭借概念、判断和推理来进行的思维。

? 例如,我们常常可以发现幼儿不但能广泛了解 事物的现象,而且开始要求了解事物的原因、 结果、本质、相互关系等等。

他们遇到什么事 情都喜欢追根究底,问个“为什么”,反映了 幼儿正在努力探索事物内在奥秘和事物间的因 果关系,这正是幼儿抽象逻辑思维活动的表现。

144

3、言语在幼儿思维发展中的作用日 益增强

? 言语在幼儿思维中的作用,最初只是行动的 总结,然后能够伴随行动进行,最后才成为 行动的计划。

与此同时,思维活动起初主要 依靠行动进行,后来才主要依靠言语来进行, 并开始带有逻辑的性质。

145

? 柳布林斯卡娅要求幼儿把小图块拼成一张图,并 在拼图前说出将要拼什么,拼完后再说明是怎样 拼的。

? 结果发现,小班幼儿在行动前往往说不出将要拼 什么,他们拿到小图块就立即去拼。

拼完之后, 非常惊奇而又似乎是突然有所发现地说出自己拼 的结果。

中班幼儿 则在行动中边做边说,行动的 计划性还很差。

大班儿童在行动之前已经能清楚 地说出自己要拼什么和怎样去拼。

这时,儿童的 行动就带上了明显的目的性和计划性。

146

(二)皮亚杰关于幼儿思维的研究

? 皮亚杰认为2~7岁儿童的思维属于“前运 算阶段”。

这一阶段儿童主要是表象性 思维,思维的基本特点是相对具体性、 不可逆性、自我中心性、和泛灵论。

皮 亚杰用一系列的实验证明了他的观点。

下面将介绍他的几个代表性的实验。

147

1、三座山测验

? 根据皮亚杰的观点,前运算思维的基本特征 是自我中心,即从自我的角度去解释世界, 很难想象从别人的观点看事物是怎样的。

皮 亚杰设计了“三座山测验”用来评价儿童能 否采用别人的观点。

148

149

? 让儿童坐在桌子的一边,桌子上放着这个模型。

实验者把一个娃娃放在桌子周围的不同位置,问 被试,“娃娃看到了什么?”幼儿很难回答。

在 第二个试验中,向儿童出示从不同角度拍摄的 “三座山”的照片,让儿童挑出娃娃所看到的那 张照片。

第三个试验则给儿童三张硬纸板,让儿 童按娃娃所见把三座山排好。

结果,8岁以下儿童 一般不能成功。

大多数6岁以下儿童选择的照片或 搭建的模型,与他们个人的观察角度一致,而不 是娃娃的。

150

2、守恒

? 守恒,指对物质从一种形态转变为另一种形态 时,物质含量保持不变的认识。

皮亚杰认为 “前运算阶段”的儿童的思维只能集中于问题 的一个维度,注意的是物体表面的明显特征, 具有中心化的特点。

他设计了一系列守恒实验。

下面简要介绍几种典型的守恒实验。

151

(1)液体守恒

? 向儿童呈现两只相同的玻璃杯,杯中装 有等量的液体。

在儿童确知两只杯中的 液体是等量的之后,实验者把其中一杯 液体倒入旁边一只较高较细的杯子中, 液面自然升高。

然后问儿童新杯子中的 液体比原先杯子中的多一些或少一些, 还是一样多?

152

? 大多数3-4岁的幼儿会回答“多一些”, 因为他们只注意到了新杯子的高度。

5-6 岁儿童处于守恒的转折阶段,他们似乎 意识到必须同时考虑到杯子的高度和粗 细,但在比较时,同时考虑两个维度还 有困难。

皮亚杰认为儿童一般在8岁左右 达到守恒。

153

(2)数量守恒

? 先把相同数量的纽扣(具体数量视儿童的年龄 而定)一一对应排成两排,问儿童这两排纽扣 是否一样多,待儿童确认一样多以后,当面将 其中一排纽扣间的距离缩短或拉长,然后问他 们,现在这两排纽扣一样多还是不一样多。

幼 儿仍犯同样的错误。

154

(3)重量守恒

? 先把两个大小、形状、重量相同的泥球 给儿童看,待儿童确认它们一样重后, 把其中一个做成薄饼状。

问儿童现在这 两块泥的重量是否一样。

幼儿犯有同样 的错误。

155

156

? 国内外不少人重复过皮亚杰的守恒实验, 均发现达到各种守恒的年龄是不一样的。

我国儿童5-6岁可以对10以内的数目达到 守恒,7-8岁可以理解液体守恒,而长度 守恒则要更晚一些。

157

3、类包含

? 类包含即一类物体及其子类的关系。

原 则上总类中物体的数量必然大于任一子 类中物体的数量。

皮亚杰认为“前运算 阶段”的儿童缺乏这种推理能力,不能 同时想到一个子类和整个一类。

158

? 皮亚杰设计的一个类包含问题。

给儿童呈现16朵花,其中4朵是 蓝色的,12朵是黄色的。

问儿童黄花多还是花多,前运算阶段的 儿童会回答“黄花更多”,他们还没有意识到,黄花和红花是包 159 含在花这个类别里面的。

(三)心理理论的发展

160

? “你能把盐递给我吗?”

? 面对这个问题,你如何抉择?

? A、把它看做一般疑问句,然后仅回答“能”, 不作出任何反应。

? B、把它看成要盐的间接要求。

? 对B的选择说明个体具有了一定的“心理知 识”----能够从一定程度上推测他人心理状态 的能力。

161

? 对“心理理论”的探讨 源于Premark和Woodruff (1978)对“黑猩猩是 否拥有心理理论?”这 一问题的探究。

162

什么是心理理论?

? 心理理论主要是指儿童对他人的愿望、信念、 动机等心理状态以及心理状态与行为之间关 系的认识。

? 儿童获得心理理论的关键年龄点是4岁。

? 施测:错误信念(有何目的?为何不用正确 信念?)

? 关于世界的心理状态或态度及人们关于某事或某物是正 确的思想

163

? 经典错误信念任务:

※意外地点任务 ※意外内容任务

164

165

? 实验方法是:向被试呈现两个洋娃娃,一个叫 萨莉(她身边有一个篮子),另一个叫安娜 (她身边有一个盒子)。

萨莉把一个小球放到 篮子里,然后把一块布盖在她的篮子上面就离 开了,当萨莉不在时,安娜把小球从篮子里拿 出来放到盒子里了。

过了一会儿萨莉回来了。

166

? 这时问儿童:“萨莉会到哪里去找她的 小球?”。

研究者发现,4岁儿童能够认 识到萨莉会到她的篮子里去找小球,而3 岁儿童则回答说她会到盒子里去找。

近 年来该领域的众多研究均证明,4岁以前 儿童还不能认识到他人会有错误信念。

167

(三)最初概念的掌握

? 概念是人脑对客观事物的一般特征和本质特征的反映。

? 概念形成是指概念从无到有的历史演变。

概念是在人 类社会历史发展的过程中逐步形成和发展的。

? 概念掌握则是对个体而言,是指儿童掌握社会上业已 形成的概念。

成人利用语言工具,通过与儿童的言语 交际及教学手段,把概念传授给儿童。

此外,儿童掌 握一个概念不是一次完成的,它随着儿童知识经验的 丰富和思维水平的发展不断充实和改造。

因此,每个 儿童所掌握的同一概念的深度和广度是不同的,同一 儿童在不同发展阶段所掌握的同一概念的深度和广度 也是不同的。

168

? 幼儿掌握实物概念一般要经过以下几个阶段:

? 第一阶段:幼儿园小班儿童,实物概念的内容 基本上代表儿童所熟悉的某一或某些事物。

例 如问:“什么是马?”答:“就是那个大马” (指幼儿所见过的马)。

? 第二阶段:幼儿园中班的儿童,已能在概括水 平上指出某些实物的比较突出的特征,特别是 功用上的特征,例如答:“马是拉车的”。

169

? 第三个阶段:大班儿童开始能指出某一实物若干 特征的总和,但只限于所熟悉事物的某些外部的 特征,而不能将本质和非本质很好地加以区分。

例如,答:“马有头。

有尾巴,有四只脚,会拉 车。

” ? 第四阶段:在正确的教育下,大班儿童也有可能 初步地掌握某一实物概念的本质特征。

例如“马 是兽类”,“马是动物”等等,但这要取决于这 些事物是否为儿童所熟悉,也取决于儿童是否掌 握进行抽象概括时所需要的词。

170

3、最初数概念的掌握

? 儿童掌握数概念总比掌握实物概念晚些,也较 难些。

? 掌握数概念包括理解:(1)数的实际意义 (“3是指三个物体”)(2)数的顺序(如2 在3之前,3在2之后,2比3小,3比2大)(3) 数的组成(如“3”是由1+1+1,1+2,2+1组成 的)。

171

? 刘范的研究认为,幼儿数概念发展大约经历 三个阶段:对数量的动作感知阶段(三岁左 右);数词和物体数量间建立联系的阶段 4~5岁;数的运算的初期阶段(5~7)。

172

? 从上述结果可以看出儿童数概念 的产生和发展,经历了最初对事 物的感知,继之对数的表象,最 后到数的概念水平这样的过程

173

幼儿关于生命和死亡概念的发展

? 白领 ? 庙会 ? 心理学

174

死亡概念

? 定义? ? 生命的终结?

? ? ? ? ? 大脑死亡? 心脏停止跳动? 新陈代谢停止? 呼吸停止? 脑死亡!(还需进一步界定)

175

? 关于死亡的标准(WHO)

? ? ? ? ? 1. 昏迷(对整个环境应答反应丧失) 2. 各种反射消失 3. 自主呼吸停止 4. 如果不以人工维持,血压急剧下降 5. 甚至给予刺激时,脑电图呈直线

176

Mark W. Speece & Sandor Brent

? 死亡概念的三个维度:

? 普遍性

? 所有有生命的事物都会死亡

? 不可逆性

? 有生命物体一旦死亡后,躯体就无法复活

? 非功能性

? 所有被界定为生命功能的方面,死亡时都会停止

177

? 两个问题:

? 儿童在什么年龄能够完全理解死亡的概念 (3个维度都达到正确水平) ? 3个维度获取的形式或模式是什么(序列 or 并行)?

178

? 序列 or 并行的逻辑分析

维度A

维度B

+

Only A Both

+

Neither Only B

179

? 方法学的思考:

? 1. 任务等值,对所有儿童而言,难度、熟 悉性、可比性应该是接近的 ? 2. 呈现的顺序效应,平衡法或随机 ? 3. 统计,同样的数据,不同的方法分析, 结论很不一样

180

? 研究方法:

? 被试:5岁9个月-10岁2个月, 51女,40男 ? 程序:个别谈话(访谈),录音

181

访谈提纲

? 1. 普遍性

? ? ? ? ? A. 是否每个人有一天都会死(一般性问题) B. 我(实验者)会不会死? C.(好朋友的名字)会不会死? D. 你的妈妈会死吗? E. 你会死吗?

182

访谈提纲

? 2. 不可逆性

? ? ? ? ? A. 死了的人还会再活过来吗?(一般性问题) B. 如果给他喝点水,他还能活过来吗? C. 如果给他点食物,他还能活过来吗? D. 如果给他吃点药,他还能活过来吗? E. 如果念一些咒语,他还能活过来吗?

183

访谈提纲

? 3. 非功能性

? A. 如果一个人死了,是不是还能做活着的时候做 的事情? (一般性问题) ? B. 一个死了的人,还能动吗? ? C. 一个死了的人,还能说话吗? ? D. 一个死了的人,还能听得见声音吗? ? E. 一个死了的人,还能感到伤心吗?

184

? 访谈问题的巧妙性! ? 结论:序列获取,普遍性-不可逆性-非功能性

185

生命概念

? 起源于1929年皮亚杰的“泛灵论” ? 引发一系列研究,30-50年代研究较多 ? 生命教育的重要性

? 生命第一位 ? 中日关系

186

Gelman & Spelke

? 生物和非生物的区别:

? ? ? ? 1.有生物运动; 2.新陈代谢; 3.有感知觉; 4.具有特殊的内部结构

187

幼儿生命概念发展的研究设计示例

? 1. 被试:3-9岁,共6组120人 ? 2. 刺激项目:6种生物,6种非生物(图片)

? 维度:外表与人相似—相异 ? 人工制造—天然形成 ? 能活动的—静止不动

188

? 成年人、猫、鸟、鱼、蝴蝶、树 ? 布娃娃、汽车、石头、水杯、云、椅子

189

? 3.生命基本属性

? ? ? ? ? 自身繁殖 应激性 新陈代谢 生长发育 自身运动

190

? 自身繁殖

? 哪个有爸爸妈妈 ? 哪个会生出同样的后代 ? 哪个会有兄弟姐妹

? 应激性

? 如果用针扎一下,哪个会有感觉 ? 如果天上下雨,哪个会知道 ? 哪个会生病

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? 新陈代谢

? 哪个需要吃东西 ? 哪个需要喝水 ? 哪个需要呼气与吸气

? 生长发育

? 哪个会长大 ? 哪个会变老 ? 哪个将来会死

? 自身运动

? 如果我们不动它,哪个会自己动 ? 哪个会睡觉 ? 哪个会看

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第五节 幼儿期的社会性发展

? 一、道德行为的发展

? (一)亲社会行为 ? 对他人或社会有利的积极行为及其趋向,也称利他行为。

表现为分享、合作、帮助、捐赠等。

? 理论解释

? 社会生物学理论(种族生存,族内适宜性) ? 精神分析理论:超我、理想自我、良心惩罚 ? 社会学习理论:(直接训练和观察学习)

193

21:59:03

? (二)攻击行为

? 对他人具有敌视性、伤害性或破坏性的行为。

也称侵犯 行为。

表现为对他人身体的、言语的、权利侵犯。

? 理论解释:

? ? ? ? 精神分析:死亡本能 生态学:竞争资源、生存和发展的价值 社会学习理论:直接强化与观察学习 新行为主义理论:挫折的结果

194

21:59:03

? 幼儿攻击行为的发展特点:

? 幼儿攻击行为的发展:身体攻击4岁顶点,以后 身体攻击减少言语攻击增多。

(性别差异) ? 年龄较小的儿童以工具型攻击为主,年龄较大的 孩子以敌意型攻击为主。

? 控制儿童攻击性行为的措施:

? ? ? ? 发挥榜样的作用等; 教给儿童减少冲突的有效策略; 增强对攻击行为有害后果的了解; 改善儿童所处的环境条件(父母教养方式);

196

21:59:03

父母的教养方式与儿童发展

? 心理学家鲍姆林德(Diana Baumrind)认为,父 母对于子女的管教离不开四种维度:

? 管束(control),指父母为孩子立下的规矩; ? 成熟要求(maturity

demand),指父母对孩子的期

望; ? 亲子沟通(parent-child communication),指父母对 子女的教导; ? 养育(nurturance),指父母对子女的关爱;

? 根据父母管教子女时在这四个维度上的程度, 鲍姆林德把父母分成了三种类型:

? 专制型父母

(authoritarian parent) ? 放纵型父母 (permissive parent) ? 权威型父母 (authoritative parent)

? 专制型父母:典型特征是“我怎么说你就得怎么 做”。

他们要求严格服从权威,强调僵化的规则, 希望孩子无条件接受大人的是非判断。

在这种家 庭中长大的孩子会很顺从,能自我克制,但也往 往性情古板、退缩、忧虑和缺乏好奇心;

? 放纵型父母:典型特征是“想做什么就做什么”。

他们很少要求孩子,给孩子太多自由;不注重规 则,给孩子几乎与成人相等的权利,不要求孩子 为自己的行为负责。

这种家庭的孩子会变得依赖 性强,不成熟,没有目标,容易出现问题行为;

? 权威型父母:典型特征是“如果这样做有道理,那 就去做吧”。

他们在给孩子爱和亲情的同时,会坚 决地对孩子进行始终如一的要求和指导;他们让孩 子和自己有平等的权利,采用关怀和支持的方式制 约孩子的行为,鼓励孩子对自己的行为负责,鼓励 孩子思考并做出好的决定。

这种家庭的孩子往往有 能力,能自控,有独立性、主见和好奇心。

? 三、性别角色社会化

? 性别角色是特定社会对男性和女性社会成员所期 待的适当行为的总和。

? 儿童的性别化就是在特定社会文化生活中获得适 合于某一性别(男性或女性)的价值观、动机和 行为的过程。

201

21:59:03

(1)儿童性别角色社会化的发展历程 ? 在孩子出生前,父母对不同性别子女的态度,便已 显露出来。

怀孕期间,父母常常推测胎儿的性别, 对不同性别的孩子,赋予不同的期望。

婴儿出生以 后,父母通过衣着、环境布置、取名等活动,把男 女婴儿区分开来。

两三岁的幼儿,观察父母不同的 服装和行为,对男性和女性的外表和性别角色开始 有所认识。

学龄前儿童的父母给不同性别的子女购 买不同的服装和玩具,对男孩的顽皮和淘气采取容 忍的态度,而对女孩的安静文雅则予以称赞。

儿童 通过玩具和游戏增强了性别角色的意识,使其行为 向相应的性别角色转化。

202

? 案例分析:

? 玲玲:妈妈,你小时候是男孩还是女孩呢? 妈妈:是女孩呀! 玲玲:那爸爸小时候呢? 妈妈:是男孩啊!人的性别是不会变的,小时候是男孩 长大了还是男的呀! 玲玲:可是我长大了要做爸爸,我想赚很多很多的钱! ? 夏天到了,璐璐的妈妈把小璐璐的头发剪得非常短,乍 一看像一个调皮的小男孩。

璐璐照了照镜子,就哭了起 来,“我不要变成男孩子,我要长头发。

203

? 2岁:认识了性别的外在标识

? 幼儿能根据某些外部标记来辨别女性和男性。

如 :爸爸带领带,妈妈穿裙子;爸爸有胡子,妈妈 没胡子;妈妈长头发,烫头发,爸爸头发短……

? 4~5岁:对性别的认识开始稳定

? 儿童知道了人的性别不会随年龄变化而变化,男 孩长大了会当爸爸、爷爷、外公,女孩长大了会 当妈妈、奶奶、外婆。

但是,他们还坚持认为, 改变人的衣服、发型、行为,会改变人的性别。

如果有人告诉他们,戏剧里演“相公”的是女人 ,演“小姐”的是男人时,他们一般不能接受。

204

? 6~7岁:知道性别是不变的

? 儿童真正懂得了人的性别不会因为服饰、形象或 活动的改变而改变。

如果给该年龄阶段的儿童看 一张穿着裙子的男人的照片,他们一般能准确地 做出判断。

205

? 儿童的动画世界里,英雄几乎都是男性,是 强者;女性往往等待英雄从恶魔身边解救出 来,是弱者。

? 然而,人们的观念随着社会在变化,但传统 的观念仍然有相当重要的影响。

新旧观念的 冲突反映在人们的现实生活中最常见到的是 家庭矛盾的增加。

一种新的社会现象是:“ 两性合一”(androgyny)行为模式的出现。

这 种行为模式的传播,将有利于性别角色传统 观念冲突的消除。

206

(2)社会文化的影响 ? 在原始社会,男性从事狩猎和战斗,女 性进行采集和养育子女。

在农业社会, 则过着男耕女织的生活,在封建社会, 妇女受到礼教的约束,活动大多限制在 家庭内,男性则有更多的社会交往自由 ,人们广为称道的是“贤妻良母”和“ 男儿志在四方”的行为模式。

207

? 进入资本主义社会之后,妇女从封建家庭桎 梏中解脱出来,参与较多的社会活动。

但性 别角色的传统观念仍然是男性应有事业心、 进取心和独立性,行为粗犷豪爽、敢于竞争 ,即具有“男性气质”;女性则应富同情心 和敏感性,善于理家和哺育子女、对人温柔 体贴、举止文雅娴静,即具有“女性气质” 。

凡其行为模式与所期望的性别角色一致, 便会受到社会的接纳和赞许;否则,会遭到 周围人群的冷讽热嘲或排斥。

208

? 传统观念对男女性别角色的要求: ? 鼓励女孩选择表达性的角色—包括对人温柔 友好、会照料人、有合作能力和对别人的需 要敏感等特征。

这些心理特性为今后更好地 扮演妻子和母亲的角色、保持家庭的功能和 成功抚育幼儿做好了准备。

? 鼓励男孩选择工具性的角色—传统作为丈夫 和父亲,男性要承担更多的家庭责任和保护 家庭不受伤害的任务。

社会对男孩的期望使 男孩变得自信、坚强、独立和富有竞争力。

209

? 我国云南部分苗寨有这样的习俗:生下女婴 就把胎盘埋在灶的下面,象征着女婴以后的 主要责任、工作与角色就是煮饭;而男婴的 胎盘则被埋在房柱下,象征着他以后要成为 家庭的顶梁柱,为家庭建房子。

210

? 近二三十年来,随着现代经济的迅速发展和 社会劳动方式的变化,社会进一步开放,更 多的成年妇女参与社会活动,从事过去男性 传统的职业,而男性则分担常年由妇女包揽 的一些家务劳动。

不仅如此,在发式、服装 和行为习惯等方面,也起了显著变化。

? 这种改变又进一步融入当代社会,为人们所 接受,成为当代社会文化的一部分。

211

? (3)家庭环境的影响 ? 家庭是孩子们自幼学习角色观念、形成角色 取向、模仿相应的角色行为的首要场所,是 性别社会化的第一源泉。

? “大胖小子” & “小毛丫头” ? 男孩摔倒鼓励;女孩摔倒则抱起来; ? 男孩站着小便

212

? 四、第一反抗期

? 第一反抗期大约在幼儿3、4岁时出现。

对父母的 帮助、指示、阻止总是用“不”来反抗。

? 对父母的反抗行为的表现是发展中的正常现象。

如果孩子没有反抗行为,多是因为父母管教过严, 或父母过于溺爱,有求必应 剥夺了儿童自我发展 的机会。

213

21:59:03

主动感对内疚感

? 在这一年龄段,儿童开始表现出主动精神。

通过让孩子自由地做游戏、提问、运用想象 和选择活动,父母可以强化儿童的主动性。

如果父母总是严厉地批评儿童,不让他们玩 游戏,不鼓励他们提问,孩子会认为积极主 动参与活动是错误的,从而产生内疚感。


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